浅谈小学数学教学资源的建构
戈 艳
[摘要]资源与课堂教学的整合是一种来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学方法。这种整合让学生在犯错、纠错、改错中感悟道理，促进错误概念转变，获得新的知识建构。资源取自于学生用于学生，弥补了欠发达地区教学设施不完善导致的教学案例刻板性、呆板性的缺点。符合《数学课程标准》中对小学数学课堂教学的建议。本文基于此目的，对小学数学课堂教学中的资源的有效整合进行了初步分析。
[关键词] 数学课堂 小学 犯错资源 整合与分析
教学资源与小学数学课堂教学的整合，其内涵在于将资源作为促进学生自主学习、协作学习的认知工具和情感工具、丰富教学环境的创设工具，实现各种教学资源、各个教学要素和教学环节的相互融合。“犯错”来自于学生们日常的课堂表现和课后作业中，取自于现实来源于生活，通过引发强烈的内心冲突和情绪体验，激发学生的学习兴趣从而大大提高课堂教学效率，以求取得良好的教学效果。小学生的思维特点是“从以具体形象思维为主要形式，逐步过渡到以抽象思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接和感性经验相联系的，仍然有很大成分的具体形象性。”因此只有符合小学生思维特点的课堂教学才是成功的教学。在发达地区教师利用CAI为学生展现形象生动的教学资源，符合小学生的思维特点。而在少数民族贫困地区，计算机辅助教学设施仍然不完备，不仅如此，课堂，是学生可以出错的地方，学生出错的课堂才是真实的课堂。同一教学内容的不同课堂，错误可能相同也可能不同，心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就错过最富有成效的学习时刻。”学生的错误，作为珍贵的教学资源，是可遇不可求的，也是稍纵即逝的。因此，教学中出现的各种错误，是值得我们去探讨的一种很有价值的教学资源，欠发达地区的教师更应该做学习错误资源的开发者和利用者，让学生在纠错中感悟道理，领悟方法，发展思维，促进学生的全面发展。因此，将“犯错”资源与小学数学课堂教学相整合的教学方式是值得我们探究的教学方式。
一、“犯错”资源的来源
（一）先前知识和新知识干扰产生错误
知识学习的过程是一个系统的过程，内部因素（例如学生的先前经验和动机等）和外部因素（例如学习材料和教师指导等）共同作用，影响着学习者对新知识的建构。在学习知识的过程中，学生先前知识经验和年龄、思维发展阶段、经历相关，年龄越大，经历越广，先前知识经验越丰富，相应在建构知识的过程中，越能把新知识与旧知识经验联系起来。对小学生而言，先前知识经验和经历相对贫乏，新旧知识的联系也容易产生相互干扰。因此，在平时的教学中往往会发现前面学习的知识会影响后面知识的学习，后面学习的知识对前面学习的知识反过来也会产生干扰发生“错误”，就成为课堂教学中“犯错”资源的重要来源之一。笔者在教学中印象最深的是学习乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律时，学生经常会受到新旧知识的相互干扰而产生错误。如：在用简便方法计算（10+80）×125时，有的学生会受乘法结合律的干扰，往往会做成10+80×125；同样用简便方法计算（25×25）×4时，有的学生会受到乘法分配律的干扰，做成（25×4）×（25×4）。
（二）学习的心理定势产生错误
学习定势是一种由先前学习引起的，对以后的学习活动能产生特殊影响的心理准备状态，对学习具有定向作用。定势既可以成为积极学习的心理背景，又可能带来消极作用。小学生生活经验比较粗糙，对事物的认识存在着片面性，这些生活经验的不足以及认知结构的不完善，使得学生在知识的迁移过程受到负性一面的影响，学生的思维受到束缚，从而产生错误。
（三）学习材料和教师指导不当产生错误
学习材料会影响到学习者对知识的理解。如果学习材料和教师指导不符合小学生的认知和思维特点，就会造成课堂教学中的错误。如果这种错误的发生如果能被教师利用，一方面可以促进自身的教学反思，另一方面也可以作为教学反例，启发学生，调动学生的积极性。
二、“犯错”资源与小学数学课堂教学的有效整合
（一）眼观四路，耳听八方——允许犯错，保护自尊心，在倾听中发现“犯错”资源
小学生在课堂上的表现一般是两个极端，活泼好动的学生情绪表现比较外露，不善于掩饰。而胆小害怕的孩子羞怯，懦弱，心态复杂。一方面不敢举手回答问题，害怕犯错和批评；另一方面，又喜欢暗自小声回答问题希望被老师听见。但常常因为声音轻微而被群体所淹没。因此我们要学会耐性倾听，倾听孩子们的每一个问题，每一句话。不管是响亮的还是轻微的，理直气壮的还是胆小害怕的，正确的还是错误的，别是在倾听中捕捉好学生的错误信息，把学生的错误信息看作是孩子的思维火花。一方面表扬孩子的积极思考，另一方面在保护学生自尊心的前提下搜集“犯错”资源在头脑中形成新的教学资源。而在倾听的过程中要通过错误资源找出学生犯错的原因：是对原有知识的不理解,还是对新知识不理解；是经常性出现的问题，还是偶尔出现的问题。努力从学生发生错误的角度去解读学生，了解学生错误背后所蕴含的思维方式。了解清楚成因后立刻在头脑中形成新的教学设计。将这些“犯错”资源有效的整合到我们的教学环节中来。这就需要教师的临场发挥，以抓住时机推动课堂教学动态生成。因此，这一有效整合对新课程标准下的教师提出了相应的挑战和较高的要求。
（二）利用“犯错”培养学生的发现意识
学生获得数学知识本来就应该是在不断的探索中进行的，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，因此，出现偏差和错误是很正常的，关键在于教师如何恰当利用“犯错”这一资源。在日常教学中，应从学生的现实学习中选取错例，充分挖掘错误中潜在的智力因素，提出具有针对性和启发性的问题，创设一个自主探究的问题情境，引导学生从不同角度审视问题，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现问题,解决问题，深化对知识的理解和掌握，培养学生的发现意识。
（三）化弊为利，变废为宝
学生的错误能真实地在课堂上反映出来,教师的真实水平却不一定能在课堂上真实地反映出来。因为我们的教师在平常的备课中不仅对教学进行了精心的设计,连学生回答也设计其中。而一节真实的好的课堂上没有错误发生是不可能得。课堂的真正精彩之处正是在于有了各种各样错误的发生,教师如何处理通过调整教学环节“将错就错”使错误为我所用，把学生向正确的认知上引导，改变学生的认知观念，拓宽学生的思维。如教学《求总数?求部分数应用题》时,在应用练习时,我设计了这样一道题:“鸭有9只,鹅有7只,鸡有8只,鸭和鸡共有几只?”这是一道多余条件的应用题,目的是让学生学会选择有用信息?对于一年级学生来说,第一次遇到这样的题型,在学生列式计算中出现了下列五种情况：⑴9+7=16(只)，⑵9+8 =17(只)，⑶8+7=15(只)，⑷9-7=2(只)，⑸9+7+8=24(只)?我并没有马上发表意见,只是鼓励学生,“还有不同的算式吗?”学生的积极性可高了,接着让学生自己来进行评判, 并说出对?错的理由,在大家的交流评判中得到了验证,一致认为9+8=17(只)是正确的?在以往的教学中,到这里教师就结束了这个教学环节，而我则“将错就错”，用质疑口气问：“那另外的四个算式不是求鸭和鸡共有多少只，那是求什么呢?”根据算式学生都能对照条件说出每个算式表示的意思?特别是算式⑸9+7+8=24(只)这是一道连加应用题,学生虽还没学过,可学生已经明白了9+7+8是表示鸡?鸭?鹅一共的只数了?这种“将错就错”不仅拓展了知识,而且体现了这道应用题的价值,一题多用,学生的知识面拓宽,思维也得到了训练,
（四）盖棺定论——保存错误，赏析错误
好记性不如烂笔头。为了最大限度地发挥“犯错”资源在教学中的积极作用，教师应指导学生准备一本“改错本”将学习中出现的典型错误和错误原因进行整理、记录。对每一次出错、纠错过程的回忆，加强了正确知识与大脑皮层的联结，从而纠正错误知识。只要这样，学生才懂得从哪里跌下去从哪里爬起来，原来，错误也是可以这样美丽。
总结
心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”而成功的教学所需要的是教师的教学激情和学生的学习热情。而学习最好的刺激是对所学材料的兴趣。“犯错”资源来自于学生，贴近学生，取自于实际来源于生活，教学时又回到学生这一学习主体上，对激发学生的探究兴趣有着极大的促进作用。在欠发达地区缺乏计算机辅助教学设施的条件下，“犯错”资源生动形象，符合学生的心理特点和认知规律。对“犯错”资源因势利导，加以妙用，可以减少错误发生，提高教学效率，真正达到“教师为了不教，学是为了不学”的真正目的。
参考文献：
[4] 潘登; 梁宇; 张丽. 小学数学课堂中“错误资源”的有效利用 [J]. 基础教育研究, 2009, (24) . |