在当前小学语文阅读教学中，流行的教学流程主要有两种，一是“三步曲”：初读，整体感知课文内容→品读，感悟重点段落内容→悟读，体验作者情感；二是“四步曲”：“读”→“思”→“议”→“练”。无论是“三步曲”，还是“四步曲”，教师都特别重视体现学生的主体地位，特别注重学生的“悟”—感悟、悟读，怎么“悟”呢？教师往往是先让学生默读勾画，写批注，然后分组交流，最后全班交流，教师相机指导，呈现出一片“你读，我读，大家读，一读到底；你说，我说，大家说，说得天花乱坠。”的热闹景象。在所谓的相机指导过程中，教师为了体现学生的主体地位，突显个性阅读，对学生的交流反馈，常常是当好好先生，不管对与错，不置可否，只管按自己的教案讲，这样的“悟”，学生又“悟”到了什么呢？难怪不说“数学学科清清楚楚一条线，语文教学模模糊糊一大片”呀！

“悟”是感悟的“悟”，不是延误的“误”，不是误人子弟的“误”。“悟”是理解，是对语言材料的深入内核的接近和解构，也是困惑，是怀疑，是否定，是期望，是对作者的亲近认同或批判否定。那么学生究竟在阅读过程中感悟什么呢？我认为至少包含以下内容：语言材料蕴涵的信息；语言材料负载的思想内容；语言材料组织的方式效果；语言材料渗透的情感韵味，简而言之就是悟意（把握字、词、句、段，揣摩含义，尤其是言外之意，理解在全篇中的作用等）悟形（感受语言的形象、生动、有趣）悟法（字、词、句、段的读法以及写法）悟境（体察语言描绘的意境）悟情（体味蕴含于语言文字的情感）悟理（语言所揭示的道理）悟异（提出与作者的不同见解，求真、求美）。明白“悟”的外延，这是学生自我感悟的前提条件。自我感悟是一种开放的阅读心态，是对文章进行主动的、参与的、个性化的研究性阅读，从中获得新的语言感受和情感体验。它不是学生天生就有的，它是一种意识，是一种能力，需要教师逐步引导和培养。

学生学习是以原有的知识储备为基础的，引导、激活学生的生活库存，让学生通过生动形象的描述，触类旁通，具体感受学习材料的内涵。教学完《惊弓之鸟》一文后，学生对成语“惊弓之鸟”的意思大概了解了，但若要实际运用仍有困难，说明学生还是浅层次理解。此时，教师让学生回忆曾经受过惊恐、见到一点动静特别害怕的事例。学生纷纷调动起自己的生活体验，唤起相似记忆。一位学生这样讲：有一次，我作业没做好，偷看电视，被妈妈狠狠打了一顿，以后我看电视总是战战兢兢的。又有一次和妈妈一起看电视，忽然有人敲门，我连忙站起来跑回卧室去写作业，我简直成了惊弓之鸟。学生对成语的理解打上了自己鲜明的个性烙印，学生对词语的理解更加深刻。教师启发学生结合生活经验，使学习材料更有现实感，学生更容易领会词句的意思，进而提高阅读效果。

学生受知识水平、生活积累的限制，对比较抽象的学习材料难以理解；教师可借助直观事物、模拟情境、具体动作把学习材料内涵化作具体的形象。如教学《长征》“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”这一句时，学生对“暖”和“寒”的内涵难以把握，教师可引导学生运用言语直观以及录像直观感受“暖”和“寒”的含义。学生反复诵读教师发放的有关巧渡金沙江的故事，从中感悟到了红军没有费一枪一弹，智取金沙江后的高兴心情，推测到“暖”字烘托出了红军巧渡金沙江的喜悦之情，然后播放了红军《飞夺泸定桥》的画面，学生看着画面上红军艰难地攀着铁链，桥上是敌人的枪林弹雨，桥下是惊涛骇浪，在这样恶劣的环境下向前推进真叫人胆战心惊，“寒”的内涵不解自明。教师提供了这些典型的感性材料，学生心中忽然开启学生感悟之门。

比较出真知。小到一个标点、一个词语，大到篇章分析,教师都可以引导学生求异比较，鉴别优劣，多向比较,展开求异思维，实现思维创新；也可以求同比较,归纳共同规律。教学《慈母情深》一文，在全班交流环节，，学生提到这样一个句子：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”常见的教法，教师会问学生读懂了什么，有什么感悟？学生说读出了母亲工作的“辛劳”等等以后，教师又会问是从哪些词语中体会到的？最后要学生把体会到的感觉在朗读声中表达出来。读了以后说内容的理解，再付之于有声朗读。这样的“悟”只是停留在了“得意”这个阶段，如何“得言”“得法”呢？此时在学生“得意”的基础上，乘胜追击，在原句的下面出示句子：“母亲的背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我。”引导学生与原句进行比较，思考：两句话有什么不同？你从这不同中发现了什么？让学生把两个句子对比读一读，找一找感觉。学生便能自主地发现原文不仅抓住了母亲的动作来下，而且运用了反复的手法。当课文中的句子读得脑际浮现出一个瘦弱、贫苦、辛劳的慈母形象时，你会泪眼迷蒙。你会感到每一次重复“我的母亲”，母亲的“辛劳”、母亲对“我”的爱都会刺痛你，使你刻骨铭心；每一次重复“我的母亲”，都饱含“我”对母亲的无限感激、深爱和崇敬！“我的母亲”字字泪声声情。而我们所写的句子这些丰富的内涵，失去了，只剩下单纯的人物形象描写。就这样适时引导学生进行比较，学生不知不觉间就“悟”到反复这一手法的表达魅力。

教师可引导学生联系前后内容，这样可以让学生更容易理解学习材料表达的意思。教学《狼和小羊》一课，学生提出疑问：“找碴儿”是什么意思？接着教师抛出这样的问题：课文哪些地方写的是狼所找的碴儿？学生联系下文找出了狼所说的三句话：“你把我喝的水弄脏了，你安的什么心？”“去年你在背地里说我的坏话。”“说我坏话的不是你就是你爸爸，反正都一样。”学生通过狼所说的三句形象具体的话真正体会到了找碴儿的意思就是故意挑毛病，从而懂得了狼的丑恶本质。学生自己提出疑问，通过联系上下文解决了疑问，这比让学生查字典生搬词义理解深刻得多。

通过动作、神态、语言的表演，阐释学习材料的意思，或在新的语境中，运用学习材料中的语言、句式、结构，使这些消极内容变成积极内容，富有新的活力。如教《荷花》这一课时，采用了分组表演的方法来研究感悟，既充分调动了主体的情感因素，又让每位学生都进入角色。让每个小小组的4位学生分别戴上头饰，扮演“我”（荷花）“小鱼”、“蜻蜓”和“蝴蝶”（课文外的补充角色），根据课文的语言描述，作转换人称的叙述，对话。如蜻蜓说：“荷花姑娘，今天清早，我和一群小兄弟一早就飞上蓝天，掠过小河，为大伙儿消灭了许多害虫，现在又能在你的身边享受美妙的清香，别提有多快乐了。”这样让每个学生都担任一个角色在表演中研读，并进行相互的赏识、评价和帮助，研究如何才能表演得更好，更能体现课文的语境，这就保证了全员参与研读要求的落实。

综上所述，“悟”与“误”，就在教师的一念之间。在阅读教学中，要营造无拘无束的课堂气氛。要找准教学的起点。要改进“教”的法子。用好课文这个“例”，少分析，多揣摩，多感受，多体验。一定要带领学生深入到文本的语言中，让学生感受语言，熟悉语言，理解语言，借鉴语言。先要让学生“自己去跟作品打交道”，避免“把学生的思想赶到死路上去”；进而生与生、师与生在重点、难点、疑点上进行思维碰撞，互动交流，利用课文这个“例”，得意、得言、得法（不同年段、不同课文有不同的训练重点），努力实现“例”的增值。指导的方法、策略，要体现“以学定教，顺学而导”，因文而异，百花齐放。一节课的教学设计，教学的过程、方法，没有最好，只有更好。适合自己学生的，教师得心应手的，就是更好的。明代胡宪仲说“:引之自悟，则得之渐，故为身心之益；倾之速悟，则得之轻，故为口耳之赘而旋忘之。”导学中导悟，新知才得以同化；思有所悟，思悟相通，思维才得以发展。作为引导者、帮助者、指导者的教师，何乐而不为呢？学生的感悟之门在教师这把钥匙的开启下，渐渐地就会自己走上畅悟之路。