浅谈面对课堂生成资源的策略与机智辅导学生学好数学

 论文摘要：教学的最高境界是“促进每一个学生的有效发展”。而发展是一个生成性的动态过程，教师在教学中，要敢于突破预期的教学目标，活用过程资源，鼓励质疑创新；巧用差异资源，引导思维走向；妙用资源，磨炼思维品质。用自己的教育机制带领学生走向生成和开放的广阔天地。

关键词：小学数学教学中，面对课堂生成的策略与机智

教学的最高境界是“促进每一个学生的有效发展”。而发展是一个生成性的动态过程，有着我们无法预见的教学因素和教学情境。这就需要我们教师在课堂上，绝不能简单的把教学方案机械的灌输给学生，而是要努力捕捉学生身上迸发出的“思想火花”和“生成资源”，敢于突破预期的目标，用自己的教育机智带领学生走向生成和开放的广阔天地，从而使学生的创新人格得到充分的展现。下面结合自己的教学实践，谈谈本人在这方面的感受和体会。

    一、活用过程资源，鼓励质疑创新

教学过程是师生互动，生生互动的多维度动态过程。当教师与学生的思维发生 “碰撞”产生共鸣时，学生会对某一问题深思或联想后提出一些教师预料不到的问题，如若教者不会利用，这些资源将会白白流失。因此，教师一定要学会观察，学会倾听，因势利导，随时抓取新的信息鼓励学生质疑创新。

如我在教学“商不变的规律”时，在引导学生初步总结出规律后提问：

师：同学们发现这个规律是否具有普遍性呢？请同学们再举几个例子验证一下。

生甲：激动地说：我发现了，要是有余数，这两个式子就不相等。（其实这是下一节课“被除数、除数末尾有0的简便算法”要研究的。）                              师： 是吗，你能不能举例说明？

生甲：比如17÷5=3……2，要是把被除数和除数同时扩大2倍就变成了34÷10=3……4，它们的结果不相等。

生乙：应该说商相等，余数不相等。

同学们都点头表示赞同。

师：有余数的除法都是这样的吗？能不能再举例说明？学生再一次验证、汇报。

最后学生总结出：在除法算式里，被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数（零除外），商不变。如果是有余数的除法算式，被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数（零除外），商不变，但余数也跟着扩大或缩小相同的倍数。

新的问题激起了同学们创新的思维火花，教学的难点在师生的互动交流、举例验证、抽象概括中得以突破，并达到最佳的拓展境界。整个过程，虽出乎预设思路，但合乎教学流程。可见教学中，教师一定要善于活用生成资源，因势利导、顺水推舟，让学生的探究向纵深发展。

学生个体间的差异，个性化的理解往往是课堂教学中生成性教学的一个重要资源。正视差异，有效利用差异性资源恰恰是新课程的重要理念。因此，面对课堂“意外”，如果老师能巧妙的引导学生由点及面，从个别走向一般，一定能让数学课堂充满人文气息，让学生的思维在简约中走向深刻。

例如，教学四年级“接近整百数的简便计算”，记得在巩固应用时，我让学生练习用简便方法计算863－98。

师：谁来说一说，你是怎么算的？

生甲：863－98=863－100+2=765。

师：大家都同意这样的算法吗？（大多数同学都点头赞同。）

生乙：我有不同的算法：863－98=763+100－98=765。

（他刚说完，就有学生在下面嘀咕：这怎么能算简便算法呢？）师：你为什么要把863分成763加100呢

生乙：因为100减98等于2，763再加2等于765，这样算就不用考虑是该加3还是减3了。

当时我带头为他鼓掌，最后推广到只要减去接近整百，整千的数都可以采用这种方法。这样伴随着学生对解题思路的明晰，让不同程度的学生对“接近整百数的简便计算”有了各自的理解和应用，这一动态教学不但满足了不同层次学生的学习需求，而且由学生的学习差异生成的新的教学过程，使课堂再现勃勃生机，真正体现了新课程理念下，让不同的人在数学上得到不同的发展。

学生的错误资源是不可或缺的生成性因素。学生在学习过程中出现的错误正是展示学生思维风采的最佳时机，教师要善于将学生的错误资源转化为新的教学资源，从错误中不仅可以了解学生的思维障碍，启迪学生调整思维方法，从而帮助学生找到解决问题的新策略，也可使其他学生在纠错、改错的过程中提高反思水平，磨炼思维品质。

如教学“平均数问题”时，我出了这样一道题：在五年级学生向汶川灾区献爱心捐款活动中，我班26名女生平均每人捐款8元，28名男生平均每人捐款10元。全班平均每人捐款多少元？

生甲：我是这样做的：（26×8+28×10）÷（26+28）≈9.04（元）。

师：大家和他想的一样吗？（多数同学同意）

师：谁有不同的思路，老师可是最喜欢听不同的意见？

生乙：老师，我有一个更简便的方法：就是（8+10）÷2=9（元），因为全班学生分为男生和女生两类，我就用一个男生的钱加上一个女生的钱再除以2。

（其他学生听完她的发言纷纷称道，唯一指出的缺点是计算结果稍有点误差）。

师：现在黑板上出现的两种不同答案，究竟哪一个正确呢？为了解开这个谜，我们来做个游戏。

现在请2名男生和5名女生上台来协助老师。

师：我这有一些铅笔，分给台上的同学，现在女生每人分到10支，男生每人分到3支，平均每人分到几支呢？

生：每人分到8支。

师：你们同意吗?（学生异口同声都同意）。

师：如果用生乙刚才的方法，将学生分为两类，用（10+3）÷2=6.5（支）对吗？

生：当然不对，不能用这样的方法做。

我当即就对生乙说：“真是太感谢你了，为大家提供了这么一个好的研究机会”。其实（8+10）÷2=9（元）的想法是学生求平均数问题时经常会出现的一种误区，当时我对学生的不同思路并没有轻率地肯定一种算法而否定另一种算法，而是充分利用学生的错误资源，带领学生做了一个分铅笔的游戏，从中使学生明白求平均数问题的解题方法，进而使学生的思维得到更新的磨炼，解决问题的策略得到充分展现。

课堂教学是一个动态变化，不断发展的过程，在这里，教师即便是教给学生“捕鱼”的方法，也是远远不够的，我们应该想办法把他们带到“渔场”，给他们“海阔天空”的发展空间，让学生的智慧与人生经验在这样的空间里迅速增长。正如叶澜教授所说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程”。作为课堂导演的教师，就需要有冷静的心理和从容应变的机智来面对这些 “意外”。每一堂课，我们无法预料，也永远无法重复，而精彩，就在这无法预料之中。